第七屆 教室有陽光～融合班級裡一位特殊幼兒同儕互動之社會化歷程

The Brilliance in a Kindergarten Classroom: The Socialization Process of the Peer Interactions for a Special Child in an Inclusive Class
吳光名   國立嘉義大學幼兒教育研究所助理教授
簡淑芳    國立嘉義大學幼兒教育研究所研究生

壹、緒 論
研究背景與目的
「融合教育」是幼兒教育的重要方針之一，公幼採取零拒絕、優先入園及學費減免的優惠，因此，普通班級漸漸會面臨特殊幼兒融入的情況。在幼兒園裡，幼兒間的彼此互動，是增進孩子發展社會化的重要因素之一，藉由製造良好互動行為的機會，奠定幼兒往後為人處事的根基。

研究者從事幼教工作十餘載的日子裡，首次在任教的班級裡，有特殊幼兒的融入，面對特殊生與同儕互動的問題，如何在不被貼標籤的情況之下，彼此接納、關懷與包容，建立和諧的氣氛和同儕間的友誼是研究者欲瞭解與研究的課題。

透過本研究，希望對特殊生融入班級時在與同儕的互動中能找到更適切的協助方式，讓融入的孩子都能在快樂的環境中有良好的社會性互動，並經過對研究者的教學、省思的過程中增進教學技巧與教學智能。


貳、文獻探討
本研究在探究一位特殊幼兒從家庭進入幼兒園面對社會化的過程中，其友誼關係的建立及同儕互動的歷程。因此，將蒐集到的相關文獻，分為幼兒同儕意義及相關的發展理論兩部份來討論。

一、同儕關係之意義
發展心理學家認為同儕是指「同等地位」或至少目前以相似的行為複雜程度運作的個體(林翠湄譯，民84)。Berk(1997)認為「同儕」是指其所處的地位或等級相等的人，無論時間的長短，只要在交互作用的過程中，能直接參與活動，並能共同分享能力及目標的同伴就是同儕。

二、同儕關係的重要性及理論基礎
在孩童的成長過程中，同儕相處經驗對其未來人際關係的建立具有很大的影響力，尤其幼兒進入幼稚園就讀後，同儕互動更為頻繁，所造成的影響亦相當重要。以下就不同學派觀點加以說明同儕關係對幼兒的重要性。

（一）人格發展的觀點
1953年Sullivan所提出人格發展的理論中，以人際關係理念來解釋人格發展，認為早期的人際關係，形成自我概念的認知，並主張「自我」是源於每個人的經驗，指在社會化的過程中，個體不斷受到他人的評價，發展出「好的我」或「壞的我」之自我概念，同儕團體可視為幼兒形成自我概念，建立自尊的重要場所。
（二）認知發展的觀點
Piaget早期的研究中，強調同儕之間的衝突，促進個人認知的建構，在同儕互動中，由於雙方的地位較平等，彼此不同的觀點往往可使幼兒產生認知衝突，進而促進其認知發展(陳淑敏，1996)。
不同意見被接納，同伴共同合作及同儕彼此的尊重等更有助於同儕關係的發展(谷瑞勉譯，1999)。Vygotsky提出「近側發展區」，人類心理的功能是源自於社會，心理的發展則是在個人與社會文化環境之辯證互動中透過符號系統的使用得以完成(陳淑敏，1996)。能力較佳者所提供之鷹架協助個體發展潛能，是認知發展的核心地帶，教學的絕佳效果就在近側發展區中產生。因此，從Vygotsky 的觀點來看，兒童若與成人或能力較自己好的同儕合作，也能提昇認知發展的層次。

（三）社會學習的觀點
Bandura的社會學習論，強調人類行為的學習是透過個人與環境的交互作用，人類會重複出現被增強的行為，而避免曾遭受懲罰的行為。而個體行為的學習，主要是經由觀察、對楷模的模仿與認同而來的，所以學習作用不一定要由個體親身經歷，間接的經驗也可以產生學習(林翠湄譯，1995)。兒童在活動中會對其他同儕產生增強作用，同儕也是社會模範者，經由觀察同儕的行為，兒童會修正自己的行為，因此，同儕楷模對兒童具有相當大的影響力。



參、研究方法與資料蒐集
一、研究方法：本研究採質性研究，藉由觀察、訪談，融入教學生活紀實中，認識瞭解個案的方法。

二、研究對象介紹
個案背景資料：年齡滿四足歲半，入園後經老師發覺有遲緩現象之後，家長才帶其鑑定（屬輕度智能障礙），滿四足歲之後方開口說話，初入園時多以鸚鵡式仿說最後兩個單字，對於較長的句子較無法理解與答話，平時多獨自在角落玩，單獨性遊戲，或平行遊戲。

三、教室情境敘述：單元主題學習教學，老師以開放學習的理念，尊重多元發展的方向提供幼兒主動式學習環境以及尊重幼兒適性發展理念。


四、資料蒐集：
（一）相關文獻：研究者蒐集國內外幼兒同儕互動相關的文獻，從中探究並彙整學者之意見及看法，作為本研究理論之基礎。
（二）觀察記錄：在園觀察期間，進行現場或當日事後回憶筆記的記錄方式，了解研究對象在幼稚園生活學習的情形。
（三）照片式社會計量法：利用照片式社會計量法，記錄在班級裏的社交人際互動關係。
（四）輔導與訪談記錄：1.巡迴輔導師的個別輔導紀錄冊：巡迴輔導師對個案輔導過程共有九次。2.家庭訪問。3.與在宅服務輔導師、社工人員深度訪談。4.活動照片蒐集、角落觀察記錄、日誌、筆記、教學省思、親師交流等。

五、研究時間：為個案初入園開始，九十五年九月至九十六年六月。



肆、研究歷程與發現
一、搭起親師伙伴橋
九月開始上中班時，個案尚未經過鑑定，家長觀念認為孩子只是「大隻雞較慢啼」，上幼稚園就能解決發展障礙的問題，經誠懇與家長再三溝通，請其鑑定，家長終於答應評估鑑定，幾次的溝通交流，宣宣（化名）拿到身障手冊後，已能接受孩子的確發展比較慢的事實。
開學準備日，宣宣進教室，每個孩子因陌生靜靜的在位子上，有的黏著媽媽，宣宣進教室直跑來跑去，又「啊！啊」大叫，在地上滾來滾去，阿嬤在旁邊直要他坐下，仍舊跑來跑去，直到阿嬤將其抱著一起坐在椅子上（9/1觀）。

二、多元文化融合接納
全班有三十位幼兒，包含新住民子女多位、原住民族、感統失調、隔帶教養、發展遲緩者三位（經鑑定），顯見，在這樣的班級裡，更須注入一股多元融合的尊重、包容、關懷之情意教學在班級教室裡，融合教育的精神是發展正常兒童與特殊兒童之間正常的互動，使之能相互的接納、支持與合作。

宣宣在戶外遊戲場學著踩高蹺，跌了又起，站起又跌，因跌倒痛哭了、因站起來滿足的笑了，逸逸在旁邊教他，........今天，宣宣自己不氣餒，又有逸逸教他終於學會了（10/28觀）。巡迴輔導師：這麼小的孩子通常較自我，經由在班上的觀察，同儕對宣宣的照顧情形，很融洽（11/9訪談）。

三、鷹架與模仿
宣宣的模仿能力佳，如果遇到喜愛的事物，其主動性強，融入在普通班級裡學習小朋友的一舉一動，語言及社會化的展現漸漸的萌發，自由或個別活動時，時常會觀察到有許多孩子主動教他圖卡的認識、顏色及數字....等對話。

在娃娃家的梳妝台前，模仿如如擦口紅（9/29觀）。小朋友先吃完點心者，拿起唐詩念，宣宣也拿著唐詩坐在人群中，微笑隨著音樂念唱（10/11觀）。聽到音樂，宣宣似乎較敏感，尤其搭火車遊玩的團體遊戲，接連完了兩天，宣宣一聽到音樂，立刻跟著排在群體裡（11/9觀）。吃完點心宣宣模仿同儕將餐桶搬出去，拿抹布擦桌子，連續三天了（11/30觀）。

四、老師適時引導介入與個案的特質
在為了瞭解研究個案在班級裡同儕中的社會地位，運用照片式社會計量法評量，結果發現，其在班級裡，這些「受歡迎(popular)、被拒絕(rejected)、受爭議(controversial)、受忽視(neglected)及一般(average)」等類別中，每位幼兒選出心目中最喜歡與最不喜歡的三名幼兒，結果沒有任何一位選擇喜歡他或不喜歡他，顯現個案在班級裡乃屬於「受忽視」的一位。
兩人一組遊戲夾球繞圈圈，示範的時候，請宣宣一起示範，之後再徵求誰要出來與宣宣示範，老師讚美宣宣的夾球技術很好，小朋友爭相要與他一起玩（11/2觀）。分學習單時，一張一張唱名分給宣宣，讓他一個一個分給大家，宣宣好有禮貌的分，且能正確的交給每個人，幼兒也會禮貌回應：謝謝宣宣（5/25教學筆記）。

宣宣的主動性和好奇心強，個性溫和，常常笑瞇瞇的，學習動機佳，學會說：「我要，我要」之後，遇到有興趣的團體活動主動參與，當還沒輪到他，請他等待時，也願意等待，他有這些特質，促使進步很快的因子，上學期結束時，已經能正確喊出每位同儕的名字，瞭解簡單的日常生活用語。


伍、結論
本研究發現的結論如下：
一、 家長經老師的轉介，開始讓個案接受早期療育課程與參與團體生活，如能更早接受資訊，知道早期療育的重要把握治療黃金時期（三歲以前），或許個案能發揮更大的潛能。

二、 輕度智能不足幼兒非常適合融入在普通班級裡，經由模仿與社會互動的歷程，提升其語言等能力的發展與社交技巧。

三、 本研究中發現，個案融入在普通班級裡，藉由同儕的鷹架支持，豐富了個案社交的經驗，也因個案的積極參與活動和模仿特性，建立許多利社會的行為，幫助社會化的過程更加和諧順暢。

四、特教資源服務網絡，巡迴輔導師、在宅服務等的所有接觸核心人員的協助，個案家人盡其責任配合，在個案早上上完學校的學習活動後，下午帶個案給予專業語言治療、感覺統合與物理治療等，促進個案發展社會化歷程中達到最適當的協助。

五、老師適時介入輔導，利用各項策略引導，產生更多同儕互動的機會，藉以引發幼兒學習仿效，進而對個案在同儕的地位上建立自信、關懷、接納的情感。

本研究而言，透過研究方法了解特殊幼兒在融合班級裡與同儕互動的社會化歷程及同儕間建立友誼關係，凸顯出親子間的關係、家庭的環境、老師的認同適時介入個案社會化的活動、專業輔導支援及其他人的關愛都是影響幼兒建立同儕互動的因素。本研究對研究者教學省思及過程中，在教室裡處處見到溫暖陽光的畫面，於教學中獲得最大的滿足感與成就感。


參考文獻
周淑娟(1998)。國小班級同儕團體互動之研究。國立高雄師範大學教育學系碩士論文，未出版，高雄。
陳淑敏(1996)。從社會互動看皮亞傑與維高斯基的理論及其對幼兒教育的啟示。發表於皮亞傑與維高斯基之對話學術研討會。臺北：市立師範學院。
廖信達(1988)。受歡迎及被拒絕學前兒童與其同輩社會互動之研究。中國文化大學兒童福利研究所碩士論文，未出版，台北。
谷瑞勉(譯)(1999)。L. E. Berk & A. Winsler著。鷹架兒童的學習：維高斯基與幼兒教育。台北：心理。
林翠湄(譯)(1995)。D. R. Shaffer著。社會與人格發展。台北：心理。