第四屆 學前特教班之情緒教學

The Emotional Teaching of pre-school special class
姓名：林郁宜
所屬單位：台北市中正區螢橋國小學前特教班 

壹、 前言：
學 前特教班招收3-6歲之身心障礙之幼兒，在生理與心理的發展，都比一般正常的幼兒為緩，尤其自閉症兒童和過動兒安置學前特教班後，老師針對兒童的情緒處理 與行為輔導則成為教學的重點。近年來融合教育制度實施，無論公私立幼稚園，必需接受身心障礙兒童進入班級中就讀，為使接受學前特殊教育之幼兒得以具備辨識 自己的情緒，理解他人的表情，並建立在面對各種情境時應有的情緒處理技巧，以利未來能在進入正常的同儕環境中，有效的與同伴相處。

貳、 研究動機
情緒上的問題，會影響到個案各方面的學習效果，行為上的表現，也會影響個案與同儕的相處與互動的結果，因此，情緒教學對於身心發展遲緩兒童未來的生活適應就扮演重要角色。

一、 蒐集問題：
老師透過與父母的晤談、蒐集相關的學習記錄，並與個案入班前曾在各機構或醫療院所進行的相關療育經驗，現階段老師與前階段療師為個案進行經驗上的交流是有其必要性，當新階段的老師所得到有關孩子的學習紀錄越充實，更能掌握介入的方式與技巧。

二、 了解學生的基本能力：
在進行課程的模式中，老師如果很清楚孩子在先前的已備能力，也非常瞭解其過去的學習經驗，就更能快速的介入孩子的各種學習，也就是以最快的速度幫助孩子建立良好的學習途徑。

三、老師應該介入的方向：
（一） 觀察兒童的基本能力：
透過與父母晤談，並在班級中觀察個案在日常生活中的情緒行為表現，情緒的表現牽涉到孩子的生理健康與否，生心理都能維持健康，自然能有穩定的情緒，在教學經驗中，自閉症兒童與過動兒在學習環境中較能引發不穩定的情緒，這也是造成其學習干擾的原因之一。對於其他障礙類別的兒童，也因某方面能力的不足，處理身邊事物則會感到困難，因此，觀察兒童具備有哪些能力，對於情緒課程的介入就顯得非常重要。

（二） 瞭解個案的學習經驗：
個案在學習過程中習慣的養成﹑學習態度的建立﹑學習的經驗....，都會成為兒童日後接受教育的基礎，也就是說，良好的習慣與態度、愉快與成功的經驗、常規指令的理解能力，都能幫助兒童建立良好的學習能力，當孩子曾經擁有愉快的學習經驗，能使其在學習的歷程建立自信，並在各種領域接受不同的模式與教學介入，對於日後進入教學系統，更能以良好的學習態度進行學校中所安排的各種教學活動。

（三）決定課程的介入模式：
課程介入的模式，牽涉到兒童本身具備的能力，具有語言能力的孩子，老師可以提供各種不同的情境與生活經驗，藉由各種情境與經驗，引導兒童在這些不同情境中使用情緒語言的經驗，並提供有效提供兒童在生活中辨識情緒的經驗與處理的方式，因此面對情境所引發的正向或負向的情緒，都能做為老師設計課程的體裁。

（四）設計教學活動：
教學活動是幫助孩子建立各種能力的關鍵，情緒教育不同於認知課程，它必需建立在某種事件與情境下，並且在不同的情境中得以應用的技巧。因此，老師在設計各種情緒教學的課程時，也必需考量到兒童類化的能力，生活事件中出現各種變數，都可引導兒童利用情境學習不同的情緒表達，對他人表情的呈現，也在活動中學習辨識。

（五）教學活動的進行：
教學活動進行，是幫助兒童達到學習目標的工具。老師敏銳的觀察力，可以為不同能力的兒童擬定不同的教學目標，幫助兒童得到適時的協助。因此，既使一個活動同時在數位兒童面前呈現，老師可以根據兒童的學習能力擬定各種不同的學習目標。而且，提供不同的情境，對於日後兒童必須面對不同的學習情境時，都能適當的發展其技巧，也就是能將教學環境中所提供的技巧真實的類化到實際的生活情境中。

（六）評量活動後孩子的能力。
經目標的確立與各種活動的介入，老師或父母則必需透過兒童在日常生活中面對各種情境的改變﹑事件的發生而呈現不同的情緒反應，並觀察其能力是否在面對不同情境時而運用情緒課程中老師所提供的處理技巧。

二、環境中的準備：
（一） 環境的選擇與設計：
環境的選擇對兒童的情緒有其重要的影響，過度的色彩與聲音的刺激都有可能造成學習的不良影響。家庭和學校對兒童而言有不同的教育功能，如果環境的設計，能考慮兒童內心的需求，避免不當的刺激，則能減少兒童因其固執行為而衍生不良的情緒問題。

（二）避免不當的干擾：
不當的干擾是引發兒童產生不良情緒的重要因素，對父母而言，往往無法理解兒童的怪異行為﹑不當的語言表現﹑無法遵守規則。並企圖以口語指令或身體的動作來控制孩子的情緒，但往往的不得要領而造成更多的情緒問題。因此，我們必需站在兒童的角度思考，是否為其預備好環境了？如果環境真正是為兒童準備，而不只是因為成人的想法而設計，兒童的情緒才能得到安定。成人所提供的環境適不適合自己的孩子，牽涉到成人夠不夠瞭解孩子，相對的,兒童的情緒表現即是呈現出與環境互動的結果。

（三）在此環境中孩子必需是被接受的：
能夠完全接受身心障礙兒童的環境，老師和同儕間則會接納此兒童在學習上可能必需面對的困難，並設法解決，一旦困難獲得解決，則能減少個案在環境中發生衝突，並減少挫折。如果環境真正是為孩子在做準備，無論在動線的設計、課程模式的進行、小組的安排、教室的選擇、都以兒童的需求為考量，此種教育理念下所介入的學習模式，能減少兒童引發負面的情緒反應，當兒童在愉悅的環境中學習，使其能感受到自己是被接受的，才能幫助兒童建立正向而主動的學習的態度，態度的養成，將是兒童日後學習重要的因素。

（四）提供兒童適應不同環境的機會：
兒童未來必須面對不同的生活環境，所以在教學過程中，除了在班級中學習，和他班的互動、交換老師進行教學、回歸主流與反向回歸模式的應用，與家庭教育相結合﹑參與社區活動，都是幫助身心障礙兒童適應各種不同學習模式。如果老師清楚的知道，身心障礙兒童未來必需和不同的成員相處，走入社區、走入不同團體，提供其不同環境的學習都是在其未來發展其適應能力做準備。也就是說，每一種環境都有可能引發兒童各種不同的情緒，讓孩子在學前階段接受各種環境的轉換，及在學習如何調整情緒。

（五）類化能力的訓練：
身心障礙兒童，有其不同的學習特質。老師為兒童設計各種學習活動，提供各種技巧的訓練，其目的都是希望能幫助兒童日後能將此技巧應用在不同的情境中。情緒教育亦然，不同的情境會引發不同的情緒，多元的情境能幫助兒童在進行課程的過程中應用不同的處理技巧，更能幫助兒童在學習情緒課程中增進其類化的能力，類化能力增強，表示其情緒不再輕易的因為環境中各種因素的改變而受影響，對兒童未來的環境適應扮演著重要的角色。

三、教學活動的應用：
透過各種教學活動的設計，引導兒童透過表情的辨識與指認﹑心情的同理﹑適當表達自己的情緒反應，這些能力必需建立在兒童對情緒語言的理解與表達。然而，各種情緒的產生，通常都因為某事件的影響，造成兒童有各種不同的情緒。因此，情緒教學就必需與兒童的生活經驗相結合，也就是說，每一個生活事件對兒童而言，都有可能造成不同的情緒反應，情緒教學的課程設計，也就必需由此不同的生活經驗著手。並與生活經驗中所發生的事件相連結，經過重複的經驗與多次的練習，並類化至實際的生活事件中。

（一）擬定適當的學習目標。
無論兒童被安置於普通班或特教班，老師依兒童的學習能力，擬定不同的學習目標是有必要的。身心障礙的兒童，有其發展上的限制，根據其生心理的特質而設計教學活動，也能因其特殊需求將學習目標適當的調整，避免以同樣的學習目標要求身心障礙兒童達到一般的學習標準，只要能根據兒童的身心發展特質將一般兒童的教學目標中予以調整使其適合每一兒童的需求，則能避免兒童遭遇挫折，便能減少兒童在學習的過程出現負面情緒。

（二）提供必要的提示：
必要的提示可透過圖卡的應用﹑語言的呈現﹑動作的示範﹑角色的扮演而達成。兒童與情境互動所產生的行為與反應，都可以成為我們設計情緒課程的主題。因此，圖卡的應用、生活相片、雜誌中的人物照片、故事書中的各種表情、玩偶的臉部表情、五官的配置都可練習各種情緒表情的認識。尤其故事書的應用、生活經驗的結合、都能成為情緒課程的最佳體裁。

（三）著重兒童內心的感受：
情緒的反應，代表著該事件與內心的互動結果，並透過表情與行為而呈現。尤其針對同時有語言障礙的兒童，更無法透過口語表達自己的情緒反應，因此，教學者在事件發生的同時，無論此事件造成兒童正向或負向的情緒表現，都能成為我們教導兒童進行情緒課程的主題。

（四）設計適當的教學活動：
情緒語言的表達對兒童而言是抽象的，它不是具體的實物，無法透過感官習得。卻必需是和生活中事件的發生與情境的條件相配合而產生，因為事件的條件不同而使情緒的表現有所不同。

（五）提供觀察者明確的評量標準：
了解兒童在接受情緒教育後是否增進情緒控制的能力，在日常生活中觀察其與環境互動的關係即可得到結果。但是，針對情緒的反應,如發脾氣的次數、服從學習的指導、和同儕的相處，都能反應兒童內在情緒，明確的評量標準,是幫助我們更清楚知道兒童經過情緒課程的介入，是否更能加強其適應環境的能力，減少不當情緒與行為的出現。

結語：
對一個接受特殊教育服務的兒童而言，學前特教是第一階段的學習。對於智能障礙或是某器官障礙類別的幼兒，通常我們都能很明顯的察覺孩子在學習上的困難而提供必要的輔助，然而，情緒障礙或過動兒則因無明顯的外在特徵使得早期發現與介入的困難，並因此而容易被忽略或否認，因而造成兒童接受特殊教育關鍵期之的延誤，對兒童的發展過程而言，是非常可惜的。情緒課程的介入，有其必要性與迫切性，並幫助更多的孩子，在未來學習的過程中能適應的更好。


參考書目：
1、 林郁宜（民86）認識自己，中華民國發展遲緩兒童早期療育協會出版。
2、 章淑婷（1992）兒童情緒發展之探討。花蓮師院學報。
3、 傅秀媚（民87）嬰幼兒特殊教育。台北。五南。
4、 游恆山譯(2002)情緒心理學。台北。五南。