第四屆 引導式教育在台灣之施行現況

Implementing Conductive Education Approach in Taiwan
黃靄雯、賴美智    Ai-Wen Hwang, Mei-Chi Lai

團法人第一社會福利金會    The First Social Welfare Foundation

引導式教育源自於匈牙利，1950 年由神經科醫師Dr. Andras Peto所發展出來1。其理念在(1)從環境中學習(2)強調學習的過程(3)功能失效的行成(4)形成功能生效 (5)整合學習達到各領域健全的發展(透過日常生活的活動，如進食、如廁等建立學習的概念)。它是一種全天密集式的介入計畫，由經過嚴密訓練的『引導員』 執行。此外，引導式教育利用高度結構化的課程設計，藉由功能性的活動中增進姿勢的及動作的控制。孩子在引導式教育中是一個主動的參與者，引導員的角色在於 誘發孩子學習而非治療孩子。引導式教育的全日課程計畫包括生活自理、知覺動作及認知技巧訓練，其目標設定具功能性且包含各發展領域。此外，引導式教育採專 跨業團隊合作模式，引導孩子建立自尊、自信、及自立技能。

引導式教育課程方式以團體為主，動作的程序利用「節律性意向」預先在動作產生之前唸出來，利用語言的內容和節律性，再配合節奏和音樂來協助兒童計畫、引發 和協調其自身的動作。引導式教育也使用一些特定的家俱，如板凳、長條檯、梯背架及梯背板。這些家具強調以多用途的家具特意安排的環境，來引導兒童盡量發揮 自主的動作，從而學習功能性的技巧。

六十年代中期，英國一位資深物理治療師葛頓女士(Ms. Ester Cotton) 2,3，把引導式教育的理念及施行原則，引入英國。此後，引導式教育逐漸被其他國家所認識。目前，除了發源地匈牙利之外，還有英國、澳洲、日本、以色列、 美國、加拿大、部分歐陸國家、香港、中國、台灣等地都有採用引導式教育的原理，作為神經動作損傷兒童的教育復建工作的其中一種模式3。葛頓女士觀察孩子的 動作表現，找出所缺乏的動作模式，並以適當的功能性活動來促進基本動作模式的發展。基本動作模式包括朝向中線、抓握及放手、伸直手肘、髖關節活動、軀幹固 定及旋轉、重心轉移。這些與日常生活所需的技能或功能有關的動作模式透過課堂活動練習，使孩子能運用在生活所需的技能。

台灣於民國八十四年第一社會福利基金會從香港引進引導式教育。透過香港專業人員講習及第一社會福利基金會工作人員三度前往香港實習，使引導式教育在台灣落 實。至今，台灣施行引導式教育的機構尚包括台中瑪利亞文教基金會附設馬利亞啟智學園、財團法人高雄市聖淵啟仁中心、財團法人天主教會附設救星教養院及第一 社會福利金會等。

現在台灣引導式教育的各方面的施行現況如下
團隊合作模式的建立：
引導式教育採「跨專業團隊合作模式」4，以引導員為主要誘發者，將家長、治療師、社工、醫護、老師等相關專業人員所共同擬定的目標在習作程序或日常生活中 執行出來。此主要誘發者（引導員）兼具觀察者、策劃者、教育者及協調者角色，使團隊合作的流程順利進行。在台灣，由班級導師負責統合所有兒童的習作及訓練 過程，專任或外聘治療師參與跨專業團隊合作的流程。某些機構之治療師為外聘人員，則採用諮詢的方式。

引導員的培養：
在 引導式教育發源地匈牙利，引導員接受四年的「引導員」5專業訓練。訓練內容融合了神經學、心理學、教育及復康領域的的廣泛知識。引導員具備兒童整體發展的 知識及經驗，並具有整合協調習作程序進行的能力，也是跨專業團隊中的主要誘發者。在香港之引導式教育中，習作程序由「主引導員」及「副引導員」來合作完 成。「主引導員」負責策劃及推行整合性的教學計畫，「副引導員」在習作程序中協同教學，引發兒童學習。在台灣，班級老師及治療師經過在職訓練，配合課堂時 間，輪流成為「第一引導員」及「第二引導員」，「第一引導員」帶領習作程序並提示每個孩子的個別需求，「第二引導員」適當誘發或協助孩童進行習作程序。在 第一社會福利金會，老師或治療師輪流擔任第一或第二引導員。

分組與課程的設計：
引導式 教育以團體課程為主，形成小組的兒童成員必須透過評估及觀察再予以分組。根據香港引導式教育資深人員來台分享，依照兒童的認知能力分組，較能引發孩童參與 的動機。同時在引導式教育習作教案中，特別註明每位孩童所需的個別提示，引導員除根據個別提示提供協助外，也逐漸減低協助。但在台灣的機構，孩童的障別及 個別差異大，分組後的教案目標較難符合個別需求。因此，部分班級未實施引導式教育之習作，但在日常生活技能訓練扔採引導式教育之精神，利用適合的傢俱訓練 孩子自理的能力。總之，課程設計應以孩童能參與活動為原則。

課堂安排與人力分配：
進行動作習作程序時，因為多數孩童需要肢體協助，因此人力需求也較大。香港之引導式教育中心將全中心之課程安排及人力分部狀況製成大表格，行政及主管人員負責配合空間及人力狀況安排課程時間、場地及人力。在台灣，主管及行政人員及班級老師工同協調課堂人力安排及場地分配。

台灣目前機構認為施行引導式教育之優點包括：課堂環境安排及動作的流程有一定順序、兒童能與其他孩子在引導下互動、節律性意向能幫助孩子先計畫動作並練習覆誦等、家俱及身體的引導能協助孩子容易產生動作、能融入日常生活自理的訓練目標等。

而目前施行的困境包括：
認 知功能較弱的多障的孩子，似乎難由引導式教育中改善動作技能、人力需求較大使動作流程不易進行、團體的教案難以符合個別需求、傢俱及環境佈置耗費人力及時 間。基於以上的優缺點，我們應對台灣施行引導式教育模式提供一些建議：針對認知功能較弱的多障的孩子仍需較多一對一的治療方式，目標以增加感官知覺能力及 加強照顧者衛教。此外，團體式教學著重於兒童參與及互動，因此智能相當的兒童較容易在同一個團體課程維持活動持續進行。團體目標的選擇以孩童能參與為原 則，目標以不超過5個，但在教案中應寫明孩童的個別提示。活動流程中，孩童參與同一個活動，但不需執行同一個動作或技巧。人力的調配應該由專業團隊及行政 單位共同協商安排，並減少人員的輪換。

至今少有文獻證實引導式教育的療效優於一般的特殊教育課程6,7，但因其具結構化的習作程序，老師容易藉由基本訓練熟悉教學的流程及肢體復健的方式，孩童 能主動性學習、課程能誘發獨立人個發展及社交技巧等優點。引導式教育至今仍被許多國家使用。在台灣應可利用引導式教育之特質來協助引導腦性麻痺兒童進行團 體課程及日常生活自理訓練外，也進一步建立相關早療人員基本發展概念、目標設定、設計課程，及建立專業團對合作模式。

致謝
感謝台中瑪利亞文教基金會、財團法人高雄市聖淵啟仁中心及財團法人天主教會附設救星教養院等之引導式教育負責人提供相關資訊。


參考資料
1. 劉毓君、楊玉珊、何洵美 等著。引導式教育-如何幫助嚴重弱能兒童。香港痙攣協會。2002。
2. 艾絲德.葛頓/香港痙攣協會譯。基本動作模式。香港痙攣協會編譯。
3. 艾絲德.葛頓/香港痙攣協會譯。學習-從手部開始。香港痙攣協會編譯。
4. 劉毓君、陳余綺華。香港引導式教育中文資料蒐集本。香港復康聯會。1993。
5. 陳潔冰、羅陳瑞娟、黎鄭東玲、高偉文、黃林詠風。引導式教育體系應用- 幼兒中心服務發展。香港痙攣協會。1998。
6. Reddihough DS, King J, Coleman G, Catanese T. Efficacy of programmes based on conductive education for young children with cerebral palsy. Dev Med Child Neurol 1998 40:763-770.
7. Sieber RC, Wijnroks L, Vermeer A. Qualitative analysis of therapeutic motor intervention programmes for children with cerebral palsy: an update. Dev Med Child Neurol 2002, 44:593-603.