第五屆 發展遲緩兒展現另個生命成長的動力-美術治療

The powerful of life for the developmental delay children---- art therapy
范瓊方
國立台北師範學院 幼教系

一、動機
藝術活動在孩子的成長過程中是佔很重要性，亦是眾所皆知的，在兒童早期階段，藝術對孩子而言，是一種「遊戲」且是生活中的大部份。孩子都喜愛塗鴉，透過了美術創作展現了他們對周遭世界的認知和感受，這些線條、色彩和形狀，都是他們對所處環境所表達的一種「視覺語言」。就以目前的教育體制下，教育每個孩子在認知概念的學習是刻不容緩之事；然而語言和文字的認知學習對於發展遲緩兒而言是一件辛苦的事。透過了藝術是一個強而有力的學習方式，以促進個體在身體、情緒、心理和認知等方面的發展。事實上，每個孩子都喜愛美術創作活動，對於一個發展遲緩的孩子而言更是不例外，他們依然可以運用線條、色彩和形狀來學習事物，藉由美術創作以進行其在發展上補助性的療育是一個很值得嘗試的教育策略。


二、藝術教育與藝術治療之關係
Swenson(1991)闡述有關藝術教育(art education)、藝術治療 (art therapy)、特殊教育(special education)三者之間的關係。藝術教育除了確實富有治療的意義和價值，孩子們在參與藝術的活動時，應當鼓勵合作的行為表現，而減少競爭性的 (competition)行為，或遭受到被同儕隔離 (isolation)的感受，以降低個體在生活中的壓力和不適。Kramer(1979)指出當孩子的內心世界產生矛盾時，便茲生了情緒上、或行為上的問題，然而這些問題卻不是那麼容易地藉由一般教育方法所能解決的。所以在教育課程上，藝術活動對個體而言，是自我表達 (self-expression)最直接、容易的管道。

Packard和 Anderson(1976)主張藝術治療活動是藉精神面的表達而轉換為心理層面的探討，以幫助個體更健康。相對的，藝術教育是強調透過外在身體的活動而轉換為現實生活的活動，以提供一個健康且新的經驗以促進孩子的發展。基本上，藝術治療是強調以藝術活動如繪畫、音樂、舞蹈或戲劇來進行治療；但是藝術教育的重點則是在養成藝術的知識與技巧。因此對於藝術教育與藝術治療的異同有明確認知與瞭解，必能在教育功能上有相輔相成與相得益彰之效。然而，要在藝術教育與藝術治療之間劃一明確的界線是很困難的。

Lowenfeld(1957)強調「運用藝術是一種治療的方法，在藝術教育上的意義，所涉及的既不是由象徵符號來解釋意義，也不是依據象徵符號的理論來推論，而達到診斷效果 ...在藝術治療中，鼓勵運用藝術只是與其他型式的藝術，在鼓勵的程度和強度上有所不同，而不是種類不同.。」(p.435) 藝術治療運用了Lowenfeld的繪畫發展學理所強調的個體克服了生理上和精神上的禁止(inhibition)或顧忌，而是由於感官活動的經驗帶給個體釋放了情緒上的緊張，使得個體的自我概念(self-concept)有所成長。藝術教育和藝術治療之間在理念和觀點上有所不同，但是在執行上兩者卻是使用一樣的藝術媒材和方法(Packard & Anderson, 1976)，無可否認兩者之間仍有相當多的重疊性。

孩子在從事藝術活動中無形地發展自治(autonomy)、獨立 (independences)、和對自己負責任的能力。同時，在藝術活動的經驗中，孩子學會了如何選用、製造、表現，與如何評估自己所作的決定，與所創作表現作品的價值感。孩子在沒有任何危險的情況下，而得以自在地操作藝術器材媒體，從親自體驗中養成了駕輕就熟、且培養自信的能力。一旦孩子有了熟練各種藝術工具和活動過程的經驗，他們不但對自己的能力增加自信，同時也學會如何藉由象徵符號來表達自我，以及學習評價創造性(creative)的自我 (Rubin, 1984)，因此參與藝術活動能促使個體接近一個較深層的自我價值感 (a deep feeling of self-worth)。對於發展遲緩的孩童正是需要運用美術的型式來開展他們學習領域，藉由美術來療育他們的自信心和價值感。因為個體在美術創作的經驗中，獲得潛意識的滿足和快樂，同時也釋放了在心理上或情緒上可能的不愉快的感覺。無可否認，透過藝術活動的經驗能給於個體在生理上，或心理上的一種調適、平衡和快樂，終究達到治療的(therapeutic) 功效 (Winner, 1982)。雖然在藝術教育與藝術治療兩領域中，對許多專業研究學者都認為這兩種領域在實質上是不一致的，但是兩領域是一體兩面的，而不能完全分開的。藝術教育和藝術治療在許多觀點上是重疊的，而且藝術的存在畢竟是提供人類心理上的需求 (Kramer, 1962；Site, 1964)。很自然地，藝術原本就具有治療的作用。


三、藝術治療的定義和範疇
美國藝術治療學會( American Art Therapy Association, 1977)說明「藝術治療提供非語言表達和溝通的機會。其中有兩種主要取向。第一、以使用藝術即是治療，即是創造的過程可能對於個人之再輔導情緒衝突(reconciling emotional conflicts)和培養自我覺察(self-awareness)，以及與個人成長富有相當意義。第二、運用藝術治療為心理治療的工具，創作的作品和聯想之談論兩者都是幫助個體在其內心世界和外在世界發現一個較相容的關係。」

藝術治療師Marcia Rosal (1992)研究指出許多藝術治療師將依據個體的情緒、行為、肢體、和認知方面的缺陷不足，而運用各種不同的理念取向，如精神分析取向(psychoanalytic approaches)、發展取向(developmental approaches)、調適取向(adaptive approaches)、認知行為取向(cognitive -behavioral approaches)等四個取向摘要敘述如下。

1、精神方析取向(psychoanalytic approaches)
基本理念：
(a)創造的過程是源自個體的潛意識。
(b)藝術協助了個體在性、攻擊性的衝動和矛盾衝突之防衛性發展，且社會上可接受的表達方式。
(c)藝術治療師的角色是提供一個創造過程的機會以形成一個中立且安全的環境。
這個取向成功地應運在有關行為問題、情緒困擾、學習問題和智能不足的孩子。

2、發展取向(developmental approaches)
基本理念：
(a) 創造能促進認知和情緒的發展。
(b) 根據發展的各個階段於藝術上、孩子的治療上、和孩子的行為上使用藝術材料。
(c) 藝術治療師的角色必需是很有彈性地以便即時指導和活動轉換，和自然地允許表達的自由。
此取向採取Lowenfeld(1957)之"藝術治療教育"---運用藝術於特殊兒童在藝術教育上的一種治療性型式。是以個體發展為基礎，所以對象包涵著很年幼的或嚴重遲緩的孩童，此外以發展為取向的治療適用於臨床和教育的安排，是因為以教育心理為本質。所以發展取向之藝術治療能在評量和療育方面有很大的助益。

3、調適取向(adaptive approaches)
基本理念：正常化(normalization)是調適取向的基本理念
(a) 身心缺陷不足的個體透過藝術創作經驗提供一個正常化的影響。
(b) 藝術創作經驗可針對身心缺陷不足的個體的個別需求而進行調適策略。
(c) 藝術治療師須要很敏銳地了解身心缺陷不足的個體在調適上的需求，以探究如何提供他們最好的藝術創作經驗。
無可否認，藝術是幫助任何一個身心缺陷或不足的個體，能夠像一般正常人一樣地參與生活的方法，以及體驗如正常人一樣的生活經驗。

4、認知行為取向(cognitive -behavioral approaches)
(a) 藝術是一種認知活動
(b) 藝術能改變一個人認知上的扭曲
(c) 在治療學上應用Mental image以影響行為改變
(d) 藝術能幫助孩子獲得自我控制
認知行為取向之藝術治療已成功地治療在學習障礙和行為困難的孩子們，包括行情緒困擾、智能不足、恐懼和過動等現象的兒童。

四、藝術治療與發展遲緩兒的IEP (Individualized Education Program)之關係
在1990年繼殘障個別教育方案 (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)之後，個別化教育計畫(Individualized Education Program, IEP)也通過。 IEP的提供的包含著不僅是短期的行為目標，而且也是一項特別服務和經驗的記錄，和可以為預備性的架構(Anderson, 1994)。然而IEP可能包括相關的服務如特別調適性的藝術活動或藝術治療，老師和父母應意識到運用藝術為IEP的相關性服務將可以展開孩子另個生命成長的動力。此外許多學者的研究指出運用藝術是教導孩子學習概念上的最好方法，可以激勵孩子和補救學習上的問題(Anderson, Ash, & Gambach, 1982; Anderson, 1983,1988, 1991)。
IEP包括七個要素 (Morreau & Anderson, 1984; Anderson, 1992)：
1、學習者現階段所表現的程度
2、年度目標
3、短期的指導性目標
4、提供教育性的服務和經驗，以及這種服經驗和服務的開始時間和進行的過程
5、孩子在一般教育課程中參與的特質
6、計畫過程標準性的目標以便年度評估
7、轉換性的計畫(此項適合於14歲以上的孩子)
IEP是依據孩子在六大領域的能力和技巧的一種評估，六大領域是指學業/認知、溝通態度、運動/知覺的技巧、自我幫助技巧、社會的/情緒的態度和就業前/就業。對於發展遲緩兒在回流(mainstreaming)教育的美術教育課程中，美術活動可協助這些孩子不僅接觸不同一般教育知識的方法，而且拓展學習視野來肯定自我，因為美術涉及學科概念的學習方法，強化社交技巧，強調個體積極自我和身體概念的方法，也是一種多元化的補就性教育方法。



結論
藝術活動是孩子心智發展的一部分，長久以來許多學者藉著繪畫來探討其創造表達，心理和認知發展(Silver, 1975)。因為藝術的活動能夠『提供創造表達的機會；大肌肉和小肌肉精細活動的練習；以及發展相關於樣式、形狀、顏色、和空間關係等語言概念的使用』(Bailey & Wolery, 1984, p.124)。發展遲緩兒在一個有治療意義的美術活動中，刺激其知覺、認知、感官、肢體等多方面的操作熟練的能力和技巧，美術創作活動提供發展遲緩兒多一份展現生命成長的動力。藝術治療是使發展遲緩兒邁向一個完整孩子(the total child)---心理、生理、思考和感覺合而為一完整性個體( Packard & Anderson, 1976)的最佳管道。


參考書目：
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Anderson, F. E., Ash, L. & Gambach, J. (1982). A critical analysis of A Review of the Published Research Literature on Arts with the Handicapped, 1971-1981. Washington, D.C. : National Committee. Arts with the Handicapped.
Anderson, F. E. (1983). A critical analysis of A Review of the Published Research Literature on Arts with the Handicapped, 1971-1981, with special attention to visual arts. Art Therapy, 1(1), 26-35.
Anderson, F. E. (1988). A review of the Published Research Literature on Arts with children with disabilities. Unpublished manuscript, Illinois State University, Normal, IL.
Anderson, F. E. (1991). A review of the Published Research Literature on Arts with children with disabilities. Unpublished manuscript, Illinois State University, Normal, IL.
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Anderson, F. E. (1994). Art-centered education and therapy for children with disabilities. Springfield, IL. Charles C Thomas Publisher.
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Lowenfeld, V. (1957). Creative and mental growth (3rd ed.). New York: Macmillan.
Morreau, L. & Anderson, F. E. (1984). Art and individualized education program: Benefit or burden? Art Education, 32(6),10-14
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