第五屆 從學前教師的教學感受探討教師對融合教育推展的態度與所需支持

Study of Preschool Teacher's Attitudes and the Support of Teacher Needs Probes towards Enhancing Inclusion Education :From a Preschool Teacher's Teaching Reflections
張順淳 簡玉敏 康雅淑 王文伶
Chang Shun_Chun ; Chien Yu-Ming; Kang Ya-Shu; Wang Wei-Ling
中原大學教育研究所特殊教育組

壹､ 前言
近幾年來,由於人權思想高漲,促使融合教育模式的持續發展,加上學前幼兒階段為一切發展的起步,因此,使得學前教師在適應融合環境上應該獲得哪些支援,成為融合教育實施的重要課題之一。

所謂「融合教育」包括下列幾項要素:
(一)零拒絕;
(二)住家社區就讀為原則,特殊學生自然比例進入普通班;
(三)學生共同合作學習,多元方式評量;
(四)教師間協同合作模式;
(五)將服務帶進班級,讓課程符合每位學生需求(吳淑美,民88;黃瑛琦,民91;鈕文英,民91)。

自1960年代,「正常化」理念提出,身心障礙學生教育權逐漸具體(王天苗,民92),1972年「啟蒙教育」(Head Start)展開的回歸主流教育,至1975年「殘障兒童教育法」(P.L.94-142,Eduational for All Handicapped Children's Act)所提到的零拒絕、個別化教育方案與最少限制環境的理念(何東墀,民80;許碧勳,民90) ,使障礙學生已逐漸被公立學校接受,與一般兒童同時受到重視,並透過法令的制定不斷推展。

此外,美國約有95%的普通學校接受障礙學生進入普通班就讀，可見其普遍程度(Miller&Savage,1995),加拿大「兒童情緒與學習障礙委員會」(Commission on Educational and Learning Disorders in Children)的「雙盒理論」主張將普通班化為所有學生的安置處所,並將支援帶入;英國1981年公佈的「教育法案」提出的兒童教育的融合教育實施方式(蘇燕華,民89)以及鄰近的日本特殊學校人數的逐年減少與具體獎勵及政策實施均可看出融合教育在世界各地的教育理念所居之重要位置。

回顧國內相關教育政策,近二十年以來,反隔離、最少限制以及正常化原則相繼呈現於相關法令與實際成效中。民國86年所頒布之特殊教育法修正法 (教育部,民86)其中所提到的「零拒絕」和教育改革諮議報告書所提及之「帶好每位學生」(行政院教改會,民85)的數個教育理念,均與美國「障礙者教育法案」(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)的精神多所相似,亦符合融合教育的基本意涵,充分顯示出台灣教育在推展相關政策時已將融合教育納入教育改革計畫之中。

教育發展過程中,Piget與Vygotsky所提出的社會互動影響,顯示出幼兒階段為一切發展之始,加上美國「殘障教育修正法」(P.L.99-457)所提出的「提供服務給三歲以下之發展遲緩及其可能性的幼兒」與台灣特殊教育法第九條「特殊幼兒學生入學年齡應向下延伸至三歲」及施行細則第七條「學前階段身心障礙幼兒應與普通幼兒一起就學為原則」(教育部,民86)的法令依據,特殊幼兒進入一般學前機構(例如:托兒所、幼稚園)將成為一種普遍現象,學前普通教師亦成為融合教育是否成功的關鍵因素(蘇燕華,王天苗,2003)。

相關研究方面 (謝政隆,民85; Fullan,1991; Kauffman, Wills, Baker & Riedel, 1995;Wishart & Manning,1996; Smith & Smith, 2000;Carroll,Forlin & Joblig,2003;Forlin & Joblig, 2003; Zigmond, 2003; Kauffman, McGee & Brigham, 2004) ,在教師意見或是對融合教育仍有爭議的研究當中均提到教師對自我專業知能的自信度缺乏,學校相關單位的諮詢支持、行政協調與相關配套措施,均需要外在力量的支持強化內在動力, 才能使融合教育推展更具成效。

然而,在過去國內的相關文獻中,多為問卷調查的研究,雖能綜合教師的真正需求,卻無法針對學校與教師本身實際狀況進行整體性深入探討,因此,本研究將以質性研究方法試圖回答下列問題 :
一､ 學前教師對於班級內有特殊幼兒的感受為何?
二､ 特殊幼兒在普通班級內,對普通教師經營的班級有何影響 ?
三､ 普通教師從目前因應成效中,反應出所需要的支持有哪些?


貳､ 研究設計
本研究將採質性研究方法中的半結構式深度訪談法,由一位本學年初任融合實施但幼教教學經驗達二十三年的學前教師中探究實施前後的感受、對特殊幼兒加入班級的影響以及所需要的支持。以深度訪談、班級教師日誌與兒童行為觀察紀錄形成三角檢核,請受訪者過目逐字稿及受訪者回饋問卷,以達到效度檢核,並將訪談者詳細背景資料部分模糊化以達保密原則。

採用此研究方法期待能針對對象的異質性進行深入了探究,而非探討概念性的對錯;選擇此一對象則是針對教學資歷深但融合班教學經驗少,試圖了解過去與現在感受上的衝擊。其研究限制為單一對象的受訪無法推論至每一位老師及每一地區。


叁、結論與建議
一、結論
(一)學前教師對融合教育認知模糊,內外在支持缺乏形成消極態度：
學前教師在被動接受與認知不足的情形下,對於面臨的問題不僅無法解決,學校方面也沒有提供良好的支援系統,僅有公文下的被動接受,令人措手不及,甚至將教師所提問題拋回給老師自己,加上家長反彈的壓力與本身認為普通幼兒學習權受到漠視而產生負向的看法。

(二)特殊幼兒形成普通教師在班級經營上的困擾:
訪談者的班級特殊兒童屬於易衝動與暴力傾向的過動兒,因此,在行為問題上明顯有許多處理危機,包括班級的掌控、一般幼兒的安全受到威脅,與特殊幼兒多次的攻擊行為產生家長的反彈。受訪者在訪談中表示特殊幼兒的問題在過去處理的方式沒有太大效果,勸導與隔離的方式僅能治標,班級經營與掌控呈現無計可施的狀況,都是教師過去多年經驗中所沒有的。

(三)學前教師在融合教育下所需要的各方面支持:
行政方面,教師認為目前專業訓練不符需要也無力參與,但對於特殊教師進入班級的協助,不論全日或半日的支持,均可接受,可見受訪者對於特殊教師的需求是非常高且為極度需要的項目。

教學方面,受訪者認為近年來大家對於知識性的教學成效大過於常規的教學成果是有些失望的。受訪者認為常規的訓練是班級經營好壞的主要因素之一,因此希望藉由特殊教師的協助，回歸到過去班級秩序,也期望在教學過程中,能有特殊教育專長的教師給予帶領特殊幼兒的示範與課程設計,讓孩子可以全面真正融入教學課程中,不至於被冷落,也能讓特教老師成為整個融合制度下的參與者。


二、建議
根據上述結論,研究者提出下列相關建議:
(一)建立經驗特殊教師檔案,善用學校本位之專業合作團隊系統
立即性支持系統的貧瘠，導致教師缺乏專業自信度與學習的對象。因此,若能在融合實施之前,給予概念的培訓,將理念內化為教師責任,將學前特教經驗教師建立檔案資料,附上專長的領域,不僅可以成為融合教育的種子教師,也能夠作為依安置的幼兒提供專業諮詢與協助以及與普通教師共同合作的最佳夥伴。

台灣目前雖有專業服務團隊,但是,當面臨策略運用、班級規劃、醫藥諮詢等方面的壓力時,學前教師對於融合教育的接納度便產生改變,甚至懷疑特殊幼兒是否被普通教育接受。因此,專業服務系統的善用,例如:專業諮詢、巡迴輔導員、特教保育員以及教學資源等,必須給予長期計畫的輔導,才能使融合教育實施更為順暢。


(二)教師專業知能取得便利,教學問題共同解決
雖然在訪談之中,受否者對於在職訓練或書籍的幫助均未提出有效感受,但受訪者亦提到過去在職訓練在內容及時間上的不適切。因此,若能進行相關網路化的資訊,建立實際經驗的分享機制,不僅可以減少教師奔波的時間,更可以根據自己的需求,適時尋找支持協助,經由組織教學研究小組,減少單獨承擔初步融合實施的壓力,經由共同討論獲得許多實用的融合相關知識。


(三)良好關係的建立與社會資源的善用
融合實施的成敗,其關鍵因素不僅止於老師,行政人員與家長都必須參與,也成為學前教師的壓力來源。因此,教師應多尋求相互合作、家長配合與專業人員的協助,尤其是家長間的相互扶持,義工媽媽的協助,將可使學前融合的困難減到最低,獲得的人力資源增到最高。

融合教育的實施是近年來世界重要的教育改革理念之一,需要有心人士的具體實踐。這些實踐者所面臨的是變化萬千的困境與挑戰,單打獨鬥將造成壓力與挫敗的反抗,但是,當我們提供實踐者實際具體的協助來共同奮鬥時,問題將會迎刃而解,融合教育成果將更可易見。


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