早療大會論文交流

第八屆 機構式融合教育方案教學歷程與幼兒行為之研究

作家 / 早療協會 報導

作者:莊瓊惠(靜宜大學師資培育中心)


 

三 研究背景與目的
如何促進特殊幼兒社會互動的能力一直是早期療育階段教育的重點。然而在機構式的療育環境,受限於幼兒障礙程度,幼兒在幾無口語表達能力情況下,社會互動發生的頻率明顯減少(莊瓊惠,民95),以致於對於幼兒間社會能力的提升成效有限。台中縣信望愛發展遲緩兒童中心因一次機緣下,邀請中心教師的一個普通孩子參與日托班課程,結果意外地發現機構裡其他特殊幼兒的語言及社會行為增加,機構因看見一個普通孩子就能為特殊孩子帶來豐富與正向的語言及模仿的刺激,所以引發邀請一般幼兒園的普通幼兒到機構和特殊孩子一起學習的動機。這個機構式的融合教育方案基本上是希望透過課程的設計,引發特殊幼兒與一般幼兒的更多社會互動的機會,本研究的目的就是希望透過這樣一個在機構內實施的融合教育方案,瞭解實施過程中為了要促進特殊幼兒與一般幼兒互動的目的,其教學歷程轉變的內涵為何?此外,在這樣的一個融合方案中,特殊幼兒的行為內涵為何?一般幼兒之解決社會衝突問題行為表現之內涵為何?


四 研究方法
(一) 資料蒐集
本研究以蒐集質性的文字資料為主,為一種文本分析。本研究蒐集的資料包括:參與教師之會議記錄(共計12次)、東之寶幼兒團體討論分享記錄、信望愛返回歸課程主帶教師活動心得、特殊幼兒能力教師回饋表。

(二) 研究對象
參與本研究之幼兒包括一般幼兒園之7名普通幼兒,及8名特教機構內之特殊幼兒。普通幼兒中除了一名幼兒有自閉症的哥哥外,其他幼兒家中都沒有特殊需求的手足,但在學校有和特殊幼兒接觸的機會,所以對特殊兒童並不陌生。參與研究的特殊幼兒其障礙程度在中度至重度,大都沒有語言能力,但具有行動能力。這15名幼兒在中部某一特教機構一起參與一星期一次,每次一小時的融合教育課程,共計16次。


五 研究結果

從資料的分析中發現教師為了促進幼兒社會互動的機會,在活動的設計上有四個改變的歷程,每一個階段將分析幼兒的行為。

第一階段:自由行不行?
活動的進行從音樂活動開始,然後進行自由活動。會選擇這兩個活動形式主要是因為教師覺得音樂活動是幼兒最喜歡的活動之一,應該最能引起孩子互動及參與的機會,其次音樂活動是主帶教師有經驗的活動,教師較有把握設計出互動的機會,而選擇自由活動主要因為教師覺得孩子之間的互動要以自然為主,過多的介入會使的幼兒間的互動失於真誠。然而實施的過程中發現在音樂活動中,特殊幼兒出現較多的模仿行為,但是在自由活動中一般幼兒與特殊幼兒之間的互動非常少,一般幼兒還是喜歡和一般幼兒玩,這個發現和鄒啟蓉(民89) 的研究相似。不過懸吊式器材卻出現一般幼兒和特殊幼兒有比較多互動的機會,可能是懸吊式器材必須在合作與一致行為下才能共同遊玩,因此在使用時必須和他人配合,顯見器材的性質會影響幼兒之間的互動,盧明、林菁(民85)的研究也有類似的發現。

此外幼兒間互動過少也可能是因為幼兒間並不熟悉,不知如何互動,國內也有研究支持幼兒間的熟悉度會影響幼兒間互動的頻率(吳淑美,民81;洪馨徽,民89;曾葆賢,民93 ),所以在進行活動的早期,協助幼兒關係的建立是很重要的。而在這個階段教師使用的介入策略包括設計促進互動的活動、提供雙方幼兒都有能力參與的的活動、教師提供示範的角色,提醒幼兒、利用團討時間分享及鼓勵孩子等等。

在這階段教師結論要一般幼兒和特殊幼兒在自然情境下能自然的互動是微乎其微,教師必須強烈的介入並刻意設計課程,特殊幼兒和一般幼兒間的互動才有可能,這個發現也同樣發生在一般幼兒園的融合教育情境(盧明、林菁,民85)。

在第一階段的幼兒社會互動行為包括特殊幼兒出現相當頻繁模仿的行為,活動參與度增加,教室氣氛變得相當熱絡,而一般幼兒偶而會協助特殊幼兒,但主動互動的時候少。

第二階段:有你為伴
音樂活動保留,而由於自由活動對於幼兒間的互動並無助益,所以在第二階段的自由活動改為角落活動,而且規定一般幼兒必須和特殊幼兒配對,每次進行音樂活動或進出角落配對的幼兒必須都必須在一起。角落活動包括球池、娃娃角、戰鬥陀螺、磁鐵角等,每次開放三個角,每個角落最多4-6人,並有一個負責老師。經過這樣的修正一般幼兒與特殊幼兒間的互動增多,一般幼兒會調整自己去陪伴特殊幼兒,而角落活動以戰鬥陀螺最熱門。然而角落活動也有其劣勢,包括需要相當的成人陪伴,特殊幼兒容易四處亂跑,角落類型需要經常性更換,很耗費時間。經過角落活動的設計,教師普遍覺得角落活動還是不夠結構化,以致一般幼兒常要花費時間和力氣將特殊幼兒拉回活動現場。教師普遍覺得課程若能由教師完全主導,則幼兒間的互動會增加。

在這個階段明顯可見一般幼兒與特殊幼兒互動已發展出相當的策略,例如控制自己、會提醒特殊幼兒、更敏感特殊幼兒的需要並提供其需要、教導特殊需求幼兒、耐心陪伴。此外,特殊幼兒在這個階段也出現相當的多正向的社會互動及情緒行為,包括樂意和一般幼兒有肢體及眼神互動、主動回應行為增多、參與活動時有很多笑容,變得很高興,活動參與度很高,也開始出現友誼關係,以及逐漸建立遊戲規則的概念。

第三階段:是責任?還是壓力?
由於經過刻意設計的音樂活動對於幼兒間社會互動與模仿行為仍有其效益,所以仍然保留,然而角落活動改為結構式的闖關遊戲,配對的一般幼兒與特殊幼兒必須一起闖過事先設計的關卡,例如妞妞車、溜滑梯、跳床等。闖關遊戲並帶有競爭性,配對幼兒間必須相當合作,才能順利過關。結果發現在闖關遊戲中幼兒間的互動很多,並且出現團隊精神,幼兒表現出高度的興趣,大多熱中參與活動。教師結論教師主導的結構式活動對幼兒的社會互動很有幫助。然而一般幼兒開始出現情緒行為,這些情緒行為多來自在競爭的壓力下,一般幼兒必須努力的和特殊幼兒完成闖關遊戲,如果發生特殊幼兒不合作之情形,則可能造成一般幼兒的困擾,這些困擾行為包括特殊幼兒不參與活動(一直要將特殊幼兒帶回座位)、協助被拒、特殊幼兒有情緒、規勸不聽、缺乏教導策略、缺乏合作策略、和特殊幼兒意見不合、特殊幼兒有較粗暴的肢體動作。然而為了解決一般幼兒的困擾,老師也發展出協助一般幼兒解決的策略,包括和幼兒討論他們的困難,並實際演練、每一次上課之前提醒可能發生的事及解決方式、同理孩子心情,每次給於鼓勵。

第四階段:回歸自然
教師認為經過長久的互動,一般幼兒社會衝突問題解決能力已提升許多,而且也和特殊幼兒建立相當程度的默契,教師覺得過去使用過多的介入和規定,造成一般幼兒的壓力,所以建議嘗試結構性較少的小組創造活動,例如佈置聖誕樹、走秀活動、及慶生舞會。結果發現特殊幼兒和一般幼兒配合度很好,雖然活動的結構性低,特殊幼兒都能參與活動。教師發現當孩子的社會互動能力較為成熟時,即使在無強制規定與教師主導下,一般幼兒可以志願和特殊幼兒互動,並表現適當的合作及協助的策略。然而在這個階段,教師對於自己教學設計的哲學基礎有更深一層的認識。例如教師提到教學不是憑感覺,是必須從很多角度去思考,也就是教師比較會從孩子的角度去思考課程設計的理由。其次過去教師對於一些教育的看法多處於一種既定的成見,此次方案讓他體會到有些看法要『試了才知道』。而有些教師覺得課程修正的過程中,傾聽孩子的聲音是很重要的。基本上教師同意本課程對於特殊幼兒的社會互動能力及活動的參與度有正面的影響,一般幼兒也學習到如何和特殊幼兒互動的策略。

六 結論與建議
本研究嘗試瞭解在機構中實施融合教育,教師在課程設計上調整的歷程,以做為未來機構內欲實施融合教育的參考。研究建議機構中實施融合教育對於機構中特殊幼兒的社會互動及活動參與行為有提升的作用,但前提是這些活動必須經過教師刻意設計,而音樂活動與合作式的競賽活動是本研究認為對特殊幼兒與一般幼兒之間的互動有正向的促進作用。研究結論在一般幼兒尚未學習與特殊幼兒互動的策略之前,教師大量引導與示範是極其重要的,研究結果也支持當一般幼兒學習和特殊幼兒互動的策略之後,在非結構的情境下亦能和特殊幼兒自然的互動,所以研究建議應提供一般幼兒和特殊幼兒互動的機會,並教導一般幼兒和特殊幼兒互動的策略。

參考文獻
吳淑美(民81)。發展遲緩幼兒在回歸主流教育安置下社會互動、社會地位及發展能力之研究。國立彰化師範大學特殊教育學系暨研究所特殊教育學報,7,45-83。
洪馨徽(民89)。幼稚園融合班中幼兒社會互動之探討 - 一個學前融合班的探討。國立新竹師範學院幼兒教育研究所碩士論文。
莊瓊惠(民95)。特殊需求幼兒在不同教育環境下社會互動之行為表現。第七屆全國早療相關服務論文發表大會暨國際研討會。
曾葆賢(民93 )。發展遲緩幼兒在融合教育學習區之同儕互動個案研究。臺北市立師範學院身心障礙教育研究所碩士論文。
鄒啟蓉(民89)。發展遲緩幼兒社會行為及相關問題研究。特殊教育研究學刊,20,171-191。
盧明、林菁(民85)。聽障幼兒與普通幼兒社會互動之研究。國立嘉義師範學報,10,517-543。

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