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作家 / 早療協會 報導
關鍵字：融合教育、學前特殊教育、個別化教育計畫
緒論
一、研究動機與目的 融合教育已經公認是教導特殊幼兒的一種深具潛力的教育措施（Beckman, Barson, Horn, Hanson, Gutierrez, & Lieber , 1998; Hanson, Wolfberg, Zercher, Morgan, Gutierrez, Barnwell et al. 1998; Rafferty, Piscitelli, & Boettcher, 2003），在美國至少有超過50%學前特殊幼兒在融合教育型態下接受教育 (U.S. Department of Education, 1998)，我國為了因應此一潮流，教育部於1998年（民國八十七年）於特殊教育法施行細則第七條規定「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起 就學為原則」。目前我國一般學校身心障礙類學前教育階段的融合班已經佔了48.13%，再加上以巡迴班之輔導老師來支援安置於普通幼稚園的特殊幼兒佔了 33.13%（教育部，2006），可見在學前階段，融合教育已經變成我國特殊幼兒最普遍的一種安置措施。 融合班常因為身心障礙兒童融入時間的長短、人數的多寡以及障礙程度的不同而呈現不同的安置型態與實施方式（林貴美，2001），新竹市為了貫徹學前階段之 融合教育政策，所有學前特教班全部轉型為融合班，目前在新竹市所有的公立特殊教育學前班已經全面變成只有融合教育的型態，特殊幼兒若想進入公立幼稚園就 讀，就只有「融合教育」一種選擇。 究竟在一個縣市內全面實施融合教育的作法其被接受的情況為何？而融合教育運作的形式包括那些？融合教育之人力調配與課程安排的特色為何？是否有些問題存在？這些都是亟待瞭解之處，以供制訂政策與實務應用參考，因此本研究之目的如下： 1. 瞭解融合教育被接納的程度為何？ 2. 瞭解學前融合教育之人力運作方式為何？ 3. 瞭解學前融合教育之課程與IEP運作方式為何？ 4. 瞭解融合教育實施的困難為何？
文獻探討
大 多數的研究肯定融合教育對特殊幼兒正面的效果，尤其在認知、語言、動作與社會發展等方面（Rafferty, Piscitelli & Boettcher, 2003；Siegel, 1996），然而研究也發現中重度的障礙幼兒在融合教育環境中與一般幼兒互動的機會較少（Odom, Peck, Hanson, Beckman, Kaiser, Lieber et al. , 1996），幼兒本身如果缺乏適當的溝通能力與環境社交支持的設計，將會使他們置於社交的孤立危險中，結果將導致孩子成長的受限（Hanson, Gutierrez, Morgan, Brennan & Zercher, 1997），王天苗（2003）也認為不恰當的融合，不僅無法有助孩子，可能還會傷害到孩子。因此如何安排合適的融合教育模式以提供服務則是有效融合的關 鍵。 根據一般幼兒與特殊幼兒人數比例來區分融合教育可分為社區模式（Community-based model）與合作模式（collaberative model）（Stainback & Stainback, 1996)。本研究取樣之一是一般幼兒園，此種型態是在該班級中安置一至二位特殊幼兒，這種方式依據上述標準歸類為「社區模式」融合教育，而取樣之二是融 合班，即以一般幼兒和特殊幼約以2:1比例混合，這種方式依上述標準則歸類為「合作模式」。以下是有關社區模式和合作模式運作相關文獻。 一、 社區模式 Cross, Traub, Hutter-Pishgahi & Shelton (2004) 研究7位1歲至5歲置於不同的社區式的學校與中心，結果歸納出要成功融合的基本要素是「調整」，強調以功能性調整方式支持學生的學習、遊戲、社交等，並將 之列為個別化教育計畫（IEP）或個別化家庭計畫（IFSP）目標來強調，治療師也要隨時待命，特教老師與幼稚園教師則要透過職前訓練與在職訓練加強調整 的發展與實施才能使融合產生成效。 目前台灣大多數研究主要探討社區模式的融合教育，例如王天苗（2003）以一國小附幼為例，探討學前融合教育實施的問題與對策；劉蔚萍、王銀絲、徐淑珍、 卓政翰、紀岑嬌（2003）以專業團隊巡迴輔導協助社區式早療中心，以瞭解學前融合教育的問題與困難；王天苗（2001）以一公立幼稚園的經驗探討運用教 學支援建融合教育的實施，以瞭解有特教支援和沒有特教支援入班的不同運作方式；許碧勳（2001）觀察在社區模式融合教育中普通幼兒和特殊幼兒互動的情 形，並發現融合班級可提供發展遲緩幼兒許多模仿學習的機會與對象。 社區模式融合教育是最能反應社區常態的一種方式，但因為是在普通教育環境中對特殊兒童所實施的教育，教師是普通教師為主，可能缺乏特殊教育的專業背景，難 度較高，許碧勳（2001）就指出融合班級教師最需協助的是專業人員的參與、專業諮詢或研習活動，但即使有專業團隊進行輔導，專業團隊成員又認為進行專業 輔導時的困難是幼教師特教專業不足、無法擬定IEP、無法落實教學建議等（劉蔚萍、王銀絲、徐淑珍、卓政翰、紀岑嬌（2003），顯然教育工作者與專業團 隊成員之間溝通仍有問題存在。除此外，在普通幼稚園進行調整也是相當必要的（Cross, Traub, Hutter-Pishgahi & Shelton, 2004)。 二、合作模式 Hunt, Soto, Maier, Liboiron & Bae (2004) 以合作模式之人數比例之學前班為研究對象，A校特殊生與一般生的比例為8:22(1:2.75)，B校比例為5:25( 1:5)，C校為3:16(1:5.3)，並以專業團隊方式提供支援，結果發現特殊幼兒的不參與孤獨百分比下降，同儕互動與師生互動的百分比提高。 Halahan & Costenbader (2000)比較特殊幼兒在合作模式(一般生與特殊生比例為15:15(1:1) 的融合環境與特教班的環境在生活自理、常識、理解、社會與情緒技能方面的收穫，結果發現在社會與情緒技能方面達到顯著差異，融合教育組呈現正向的結果。
有 些研究取樣兼採「社區模式」與「合作模式」，例如Hanson, Horn, Sandall, Beckman, Morgan, Marquart et al. (2001) 針對7位安置於社區模式融合教育、6位在合作模式融合教育、3位活動融合模式與9位在特殊班之3至5歲特殊幼兒進行五年的追蹤調查，結果發現只剩約一半的 兒童在五年後繼續留在融合教育環境中，其他的兒童則轉至較為限制的環境中，顯示學前階段的課程（課程焦點為遊戲、交朋友與合作）有利融合，且特殊幼兒與一 般幼兒的需求在學前階段較為類似，故較易融合，但到了小學階段，孩子的能力與學校的課業要求落差逐漸變大，就較為不易融合。國內鄒啟蓉（2004）的研究 樣本也是包含合作模式與社區模式融合教育的樣本，研究結果發現兩種模式的教師普遍肯定融合教育對普通與大多數特殊幼兒在人際互動上的效果，但對特殊幼兒其 他領域的學習或某些特殊幼兒社會能力成長的成效則持保留態度。 綜合以上文獻可知合作模式和社區模式是目前主要的學前融合教育方式，新竹地區的學前融合教育也是是如此，到底這兩種方式有何特色？在運作上有何困難？這些都亟待瞭解，以供政策與實務之參考。
研究方法
一、研究設計 本研究採用訪談、觀察法與文件分析蒐集資料，就研究目的而言，訪談能顯示學校的教育工作者對文化信念的看法與融合教育模式運作的感受，觀察能瞭解現場幼兒互動，進而瞭解模式運作的效果與問題，文件分析能夠幫助瞭解融合教育模式形成的背景脈絡。 二、研究對象 本研究之研究對象包含新竹地區所有公立幼稚園（四所）實施融合教育班級，依一般幼兒與特殊幼兒的人數比例區分為「社區模式」與「合作模式」兩類，訪談對象包括行政人員與教師，觀察部分則以特殊幼兒為主。行政人員的基本資料如表1：
表1 行政人員基本資料
表3 「合作模式」融合教育研究對象基本資料
研 究之初，首先向教育局取得新竹市實施融合教育之公立幼稚園名單，所有公立幼稚園（四所）皆已實施融合教育，經電話聯絡此四所幼稚園之行政人員，取得同意訪 談後，再進一步請這些行政人員推薦實施融合教育之班級教師進行訪談，最後徵得同意後入班觀察融合教育模式運作情形，訪談時也請受訪行政人員與教師提供班級 相關文件以為佐證。
二、研究工具 本研究所使用的主要研究工具計文件分析、訪談與觀察等三種，茲說明如下： （一） 文件分析 文件蒐集的方向是針對兩種融合模式的班級經營資料與特殊幼兒的學習資料，包括招生資料、課表、教材教具、教師手冊、公文與聯絡本與學生IEP等。四所幼稚園中，有三所幼稚園同意提供學生IEP供分析，一所不同意。 （二） 訪談 每次訪談時間為一至兩個小時，以一次為原則，所有訪談皆錄音，並轉譯為逐字稿，再將逐字稿交予受訪者核對修正。原則上希望該班2位老師皆受訪，但有時限於能接受訪談時間之其中一位老師必須帶班，無法同時受訪，則由其中一位老師代表受訪。 本研究採用半結構方式訪談，先列出訪談重點，再據以訪談。訪談重點依據受訪者職務角色，分為「行政人員用」、「普通班（社區模式）教師用」與「融合班（合 作模式）教師用」等三式。融合教育運作的訪談主題為融合班轉型/普通班開始招收特殊生之背景、班級現況、課程與IEP、融合教育實施困境、對融合教育認同 度等相關的問題。 （三） 觀察 由主要研 究者、2位研究助理進入4所幼稚園觀察，每班共計觀察兩次，計主要研究者觀察8次，研究助理觀察8次，共計16次。每一融合班各觀察一個早上，在取得教師 與家長同意後進行錄影，觀察的焦點有兩點，焦點之一為學習環境，包括教室情境設計，另一焦點則為互動方面，觀察普通幼兒與特殊幼兒互動情形、老師與特殊幼 兒互動情形、特殊幼兒與環境的互動與老師之間的互動。
三、資料分析 資料分析的過程首先針對主題的原始資料（逐字稿、教室觀察記錄、檔案文件）表述，歸納出主題類別進行分析，再經調整、修正與寫作發展成共同主題，最後統整 並陳述現象本質，資料的呈現是根據研究目的脈絡發展。所用代碼，第一碼為研究工具，第二碼為所屬學校，第三碼為職稱，第四碼序號，例如「訪A特師1」即為 訪談A校融合班第一位特教老師紀錄，「訪B普師1」即為訪談B校普通班第一位普通老師紀錄，「訪A政1」即為訪談A校第一位行政人員紀錄，「觀D生1」即 為觀察D校融合班第一位學生紀錄，「A-IEP」為A校IEP檔案。
四、研究的信度與效度 在建立「可信性」（Credibility）方面，利用： （一） 持續觀察：每一個班級進行兩次觀察，藉由豐富與持續的觀察記錄，提升本研究的可信度。 （二） 三角檢定：利用方法（觀察、訪談、文件資料）檢定與對象三角檢定（學生、教師、行政人員）驗證本研究資料。 （三） 參與者檢核：每一次的觀察紀錄與訪談記錄交給老師與受訪行政人員確認，以釐清問題並根據其意見修改。 （四） 省思日誌：為減少研究者主觀看法，進入研究場域後，藉由撰寫省思日誌，反省研究者的合宜性與主觀性。 在建立「遷移性」(transferability)方面，本研究以立意取樣、情境的描述與省思日誌等方式，讓讀者判斷本研究的結果是否能應用。 五、研究者角色 在此研究中，研究者的角色包括觀察者、訪談者與分析者。另有兩位特殊教育研究所研究生協助訪談部分教師與入班觀察，兩位學生均已經修畢研究法課程。
六、研究倫理 （一）保護參與者：所有資料的處理皆以化名處理。 （二）知情的同意：所有訪談與觀察均獲得同意後才進行。 （三）提供互惠：觀察時同時協助班級教學與管理，並提供意見予教師，使教師在研究過程中亦有收穫。
研究結果與討論 一、學校人員對融合教育的態度 （一）「社區模式」學校人員 1. 初期：緊張、恐懼、擔心、試試看 新竹地區的「社區模式」融合教育（亦稱普通班）大約始於民國92年（西元2003年），當時是配合政策，剛開始老師接到公文時的反應是： 「當時接到通知說入班的是一位自閉症小朋友，心情很緊張，因為不清楚孩子的狀況。」（訪D普師1） 「當時是因為行政命令的關係才開始,一開始老師的心裡有點恐懼，因為沒有帶過，會擔心沒辦法帶好他們」（訪B普師1） 普通班老師之前並沒有處理過特殊幼兒的經驗，因此政策實施的初期普遍反應是緊張、恐懼與擔心，有些老師開始參加特教研習提早做準備。 2. 現在：認同 經過這幾年融合教育的摸索與經驗，這些老師不再像初期那麼緊張，「由於政策已實施好幾年，教師對於特殊生的入班，心理上已經做好準備。」（訪A普師1）「一開始孩子對大家排斥感比較重,後來就變好了。」（訪D普師1）。 （二）「合作模式」學校人員 1. 初期：排斥心態、裁班危機 本研究四所學校中，「合作模式」融合教育班級（亦稱融合班）的成立背景不盡相同，A校是一開始就是融合班性質，其他三所融合班（B，C，D）則是由自足式 特教班轉型而來，轉型的原因，其中B校融合班是因為招生不足：「因為學生人數減到4人，怕被裁班，主動要求改為融合班。」（訪B政1）C校與D校當年並沒 有招生不足的問題，而是法令政策的要求轉型。C校老師接到班級要由聽障班改為融合班時的反應是「排斥」，她說「當初我們是聽障班，要融合比較困難，家長也 是有這樣的反應，我們也很反對。」（訪C特師1）而D校老師的反應也是負面，她說「還是有點擔心，但因為我們本來就是幼教老師，以前也帶過普通孩子。」 （訪D特師1） 2. 現在：融合對自閉症兒童最有利 從前對融合教育持負面的看法的C校老師，現在的看法則是：「融合班對自閉生的學習最好」（訪C特1）A校老師也持相同意見：「融合班對自閉生最有幫助，尤其在語言方面，普通生因為從小接觸，會很自然的接納特殊生」（訪A特1） 3. 行政主管人員：融合對特殊生較有利 融合教育對特殊幼兒有幫助，還是對普通幼兒有幫助？A校行政人員的反應是；「我認為都好，理由如下，1. 不會對特殊幼兒產生恐懼; 2. 主動關懷弱勢幼兒；3. 有同理心。也可能會有負向的行為，例如會模仿負向行為」（訪A政1）C。校主管認為：「我認為見仁見智，融合班對特殊學生有幫助，主要看重點在哪裡，例如 如果重點在學業，可能對一般生幫助不大，但對人際關係、關懷、尊重這方面是一般幼稚園學不到。對特殊生的幫助則比較大，他們會跟著同學的行為模式走。」 （訪C政1） 二、人力運作 根據訪談結果與相關公文，本研究歸納出「社區模式」與「合作模式」融合教育的師生比與一般/特殊學生的比例如表4:
三、課程與IEP運作 （一）社區模式 1. 主題式課程：難以兼顧特殊需求 特殊幼兒入班後，課程規劃仍以普通幼兒課程為主，並沒有做太大改變，也沒有進行教學調整「老師覺得特幼兒聽得懂，因此課程上沒有特別安排。」（訪A普師1），「課程主要按照一般兒童來設計。」（訪D普師1）。 2. IEP：缺乏IEP撰寫專業知識 四所學校老師均一致認為為寫IEP好難，有的學校（B校）認為IEP沒有功能、與教學脫節與太教條化。僅有A校一位老師則對IEP持正面的看法認為：「IEP還是有用，因為生活自理能力、表達能力也是需要設計規劃。」（訪A普師1） 受訪教師認為撰寫IEP困難之處是不知如何找到學生的能力點，並與目標、教學結合等，「IEP撰寫困難點，在於學生的表現不穩定」（訪A普師1）。老師認 為即使找到學生起點能力，也不知要如何利用來設計IEP目標「我知道特殊生的短處在人際互動、語言方面，但不知如何評估起點行為，以致無法編擬課程甚至評 估進步程度，希望這一方面能有專業人員給予協助。」（訪A普師2）。 由以上訪談資料顯示幼稚園教師撰寫IEP的能力普遍缺乏訓練，有些學校甚至連什麼時候該寫、什麼時候該開IEP會議都不清楚，顯然IEP在學前融合教育的實施有些問題存在，教師的IEP專業知識亟待增強。
（二）合作模式 1. 課程：主題課程與個別輔導的迷思 目前四所學校的課程以主題式課程為主，老師說「早期會比較用單元編課程，將特殊生抽離去做輔導，後來就改了。現在跟普通班一樣，主題教學，情境融合。」（訪A特師2）。「現在可說沒有特教的課在裡面」（訪Ｃ特師1）。 到底融合班是否應該為了「融合」而完全取消「個別輔導」？以下是A校融合班觀察的發現「吃點心時間，小朋友圍著桌子等老師盛點心，小毅跑著離開位子，躺在 地板上滾來滾去，老師上前制止他，他搖搖頭，繼續滾動。下一節課進行鞭炮美勞活動，老師使用白板向小朋友示範如何製作鞭炮，小毅離開位子，跑到白版下面， 爬來爬去，老師制止他，他仍繼續爬。」（觀B生1） 以上的觀察紀錄發現小毅的問題行為亟需列為IEP的目標來處理，但在該生IEP中並沒有發現這樣的設計，也沒有個別輔導的時間安排，顯然融合班的課程在普通與特殊教育之間仍未有定。 2. IEP：主題課程導向與學生需求導向的迷思 所有接受訪談的融合班教師，一致反應要在融合班的教學環境中撰寫一份符合學生特殊需求的IEP非常困難，現在融合班與普通班上課時間相同，是全天上課，故 難以執行家庭訪問「以前是上半天，可以進行家長訪問，現在是全天，就沒有辦法作，所以就比較不瞭解孩子的家庭狀況。」（訪D特師1）。
四、問題與困難 （一）社區模式 1. 資源不足 社區模式融合教育原則上一個班只安置1-2位學生，「社區模式」班級在行政上定位為「普通班」，但班級中又安置特殊幼兒，他們是需要特殊教育的資源，因此 行政主管在心態上要有彈性，才能給予適當的協助，以下是兩種不同主管的處理態度「我只管特殊生部分，一般生歸園長管。」（訪C政1）與「有時候特殊幼兒需 要一些教學耗材，剛好沒有特教經費支援，我會用一般生的經費支助，有時候融合班的設備也可以給普通班共用。」（訪A政1）。 融合班包括一般生與特殊生兩類，硬要切割開來，易造成許多業務無法有效推動。上述A校主管以普通教育與特殊教育互相支援方式進行協助是較為有效能的方式，C校行政主管的心態則不利社區模式融合教育的推動。 2. 特教專業知識不足又缺乏進修機會 身心障礙幼兒的個別差異大，挑戰性高，亟需專業能力，受訪老師雖然都有特教三學分的訓練，但卻不足以應付各種障別的特殊生，亟需進修，但現實配合條件不佳「僅靠老師自行摸索，那真的很辛苦。」（訪C普師1）。「會怕說進來的不了解不能掌握的孩子」（訪D普師1）。
（二）合作模式 1. 人力不足 針對融合班的困難，所有的班級皆一致認為「人力不足」是最問擾老師者，尤其有行為問題學生在班上者（A校、B校），或入班之特殊學生類別太多者（C校的學生障礙類別有六類），或班上有肢多重障礙學生（D校），必須有專人照顧者。 2. 評鑑次數太頻繁 目前特殊教育評鑑兩年一次，評鑑結果壓力大，老師認為「目前評鑑兩年一次，太快。」（訪A特1）。「我覺得評鑑和訪視太多，不過訪視如果是針對一個主題，則還不錯。否則實在很打擾教學，我們花很多時間準備，如果評鑑的結果不好的話，還要承擔後果。」（訪B特1） 3. 課程方向不明 雖然學前融合班在國內實施已有一段時間，但融合課程應該如何規劃仍無一套標準，現階段靠老師自行摸索與評鑑時教授的指導，課程方向不明確，難以有效執行教 學「課程仍不知其方向，不知道我們這種教學對孩子是好或不好」（訪A特1）。「現在大部分幼稚園都是走同一主題。」（訪C特1）。
結論與建議
一、 結論 （一）學校人員對融合教育持 新竹地區融合教育實施已有一段時間，剛開始實施的心態普遍是緊張、擔心甚至排斥，雖然資源不足，缺少進修機會，但是實施幾年下來，整體而言，老師見到特殊 幼兒進步，尤其是自閉兒童進步幅度較大，而一般幼兒也可學到人與人之間的同理心，因此受訪行政人員與教師普遍認同融合教育。 （二）師生比及特殊生/一般生比例 本研究之社區模式融合教育班級招收1~2名特殊幼兒，所照顧的特殊學生較少，合作模式則招收特殊幼兒的人數達5人，比較能照顧多一些人數的特殊幼兒，然而這兩種模式皆需專業團隊與特殊教育的支援，否則人力仍不敷所需。 （三）課程與教學 目前新竹地區不論是社區模式或是合作模式融合教育班級皆以主題式課程為主，兩種模式班級幾乎已經沒有特殊教育的課程，而受訪老師也表示教學現場並沒有為特殊幼兒進行課程調整，這種困境也顯示學前融合教育的課程極待開發。 （四）IEP的撰寫 本研究之社區模式與融合教育班級教師皆沒有受過撰寫IEP的訓練，教師普遍反應難以擬定IEP，而合作模式針對以「主題課程」為導向的IEP寫法仍覺得不知從何著手，現有IEP表格設計也未能提供解決之道。 （五）困境與解決之道 目 前社區模式融合班級的最大困境是資源不足與教師特教專業知識不足，但又缺乏進修機會，主要靠老師自行摸索，累積經驗，因此難在教室中實施課程調整。而合作 模式所招收的學生比較重度，因此人力不足的情形更為嚴重，至於課程方向不明確與特教評鑑次數太頻繁仍是現階段合作模式的困境。
二、建議 （一）透過活動以加強學校接納特殊幼兒的動機 學校可透過體驗活動、研習、個案研討等方式加強教師對特殊幼兒的認識，並提高普通教師接納特殊幼兒入班融合的動機。 （二）允許學校視需要微調其師生比及特殊生與一般生比例 特殊學生個別差異顯著，雖然教育局對合作模式與社區模式融合教育有明確的師生比與特殊生與一般生比例規定，但現實條件各有不同，學生輕重障礙也有差異，因此其比例應可准予微調，以增加老師接納重度障礙學生入班融合的動機。 （三）加速研發學前融合教育課程 教育行政當局及學術界應加速研發學前融合教育課程，嘗試在主題式課程與特殊教育課程之間找出可行之道，以利老師在教學時亦能兼顧到特殊幼兒的需求。 （四）加強教師撰寫IEP專業知能 教 育行政當局應對「社區模式」融合教育教師辦理一系列撰寫IEP專業知能研習，對「合作模式」融合教育則應加快腳步研發適合融合班的IEP格式與內容。而以 學者入班針對特殊幼兒在融合教育班級的學習狀況，指導IEP的擬定與執行，應更具效果。社區模式融合教育的困境主要為資源不足、教師特教專業知識不足與缺 乏進修機會，解決之道則是由教育局成立學前融合教育輔導團，或醫療專業團隊增加服務量與入班治療等。 （五）針對困境之解決之道 針對合作模式融合教育的困境，例如人力不足、課程方向不明確與評鑑次數太頻繁等，建議在人力不足部分，可在安置會議時，按照障礙類別的單純性分配特殊幼兒，另對學前融合教育課程的開發刻不容緩，而訪視取代評鑑的方式可降低教師的焦慮感。
三、研究限制 本研究因為採用質性分析，難免存在主觀意見，因此在引用資料時，應慎重考量。另本研究樣本集中於新竹市，在作推論時，也應考量地區的特性。
