第八屆 腳本遊戲對自閉症幼兒溝通回應能力之影響

國立台北教育大學早期療育碩士班  施佳慧

一、前言：
自閉症者的特徵之一就是缺乏語言能力，他們可能學得了語言的形式、內容，可惜的是，卻在一般的社會情境中無法有效的使用語言與人溝通互動（Tager-Flusburg, 1996; Hale & Tager-Flusberg, 2005）。而腳本(script)是由行動者（actor）、行動或行為(action)以及支撐的細節(props)所組成（Schank ＆ Abelson, 1977），是孩子在特定情境中表徵事物的重要基模，而有效率的建構或是回憶腳本，是發展社會性、認知以及語言方面的重要基礎（Nelson & Gruendel, 1986），只要孩子一但熟悉大部分的腳本結構，就比較容易掌控腳本互動中的事件發生。因此，如果能幫助自閉症孩子組織此共通性高的腳本結構，或許就可能對於他們在情境中與人溝通互動有幫助。


二、研究目的：
本研究的目的在於教導自閉症幼兒與其普通班上的典型發展同儕共同扮演與生活經驗相關的腳本遊戲，以觀察自閉症幼兒與典型發展同儕互動過程中符合情境的回應能力。

1.研究對象：
受試者為一名5歲7個月的男童，目前就讀於台北市某公立國小附設幼稚園普通班。典型發展同儕的選取方面，研究者乃請該班班級教師推薦較有耐心及愛心之典型發展同儕共六名(三名男生、三名女生)以作為腳本遊戲互動之對象。

2.名詞解釋：
(1) 腳本遊戲
本研究所稱之腳本遊戲是以受試者及同儕熟悉的腳本為基礎設計適合受試者及同儕能力經驗之腳本以進行扮演，讓受試及同儕以社會戲劇遊戲的方式，使用假扮性玩具共同扮演具有角色、對白以及與生活經驗相關之主題腳本內容。
(2) 符合情境之溝通互動
本研究所稱之溝通互動是指受試者對其溝通對象反應出符合當下溝通情境之語言或是動作反應，其口語及非口語行為包括(Owens, 2004；錡寶香，2005)：回應溝通對象的要求或是問題；確認；部分、全部或是擴充溝通對象的話；適當的情緒反應；合併主題：像是加入更多訊息或是要求更多訊息；要求補充訊息；模仿/覆述溝通對象的話語；更正溝通對象的話語；順應溝通對象所說的前句話語之語意關係。
(3) 不符合情境之回應行為
本研究所稱不符合情境之回應行為是指受試者沒有以溝通對象能了解的方式回應或是回應內容不符合當下的溝通情境，包括下列情形(Owens, 2004；錡寶香，2005)：當溝通對象對受試者使用引起他人注意話語，如：「你看」、「你知道嗎」、「我跟你說」、「嗨！」，受試者沒有以適切口語或非口語方式給予回應；當溝通對象對受試者主動提出要求或是問問題，受試者沒有以適切口語或非口語方式給予回應；受試者對溝通對象主動提出的問題或是回應內容不符合正在對話的主題及情境。

三、研究方法：
本研究採單一受試實驗設計（single subject design）中跨情境的多試探設計(multiple probe design)，以一名學齡前階段自閉症幼兒與其班上六名典型發展同儕為研究對象，六名典型發展同儕分成三組(每組一位男生及一位女生)，以構成三個溝通情境。

1.基線期：基準線資料的建立方式是，提供各式種類的玩具，其中包括：實驗處理期選定的腳本遊戲主題玩物以及未選定的主題玩物。教師於自由遊戲開始前，先介紹及示範各類玩具的玩法，以排除受試個案因為玩物不熟悉而減少互動的混淆因素。開始進行自由遊戲之後，教師只做安全維護之動作，而資料蒐集過程中，全程以錄影的方式紀錄。
2.介入期：在遊戲開始內10分鐘，研究者會帶領受試之小團體進行腳本遊戲說明，研究者會先以電腦power point 檔的方式將已經擬好的腳本遊戲流程呈現並向受試及兩名同儕解說清楚，然後分配角色，並且製作角色名牌讓每個成員各自戴上角色名牌，之後開始引導遊戲之進行，而此說明時間所出現之溝通互動並不列入分析範圍。研究者亦將流程圖的檔案列印下來，並排列順序以提供視覺提示。遊戲開始後，研究者會使用最少原則之提示策略，亦即在遊戲進行中，以最少的提示原則提示孩子扮演腳本中之角色。
3.維持期：當介入期產生的溝通互動成長趨於穩定之後，本研究乃將腳本及介入策略褪除，每二至七天，實施追蹤評量自由遊戲中受試者的目標行為。


四、資料分析：
根據研究過程中基準線期、介入期及維持期等各階段之溝通互動內容以錄影方式紀錄，將收集到的語料打成逐字稿並填入兒童語用能力的分析表格計算受試符合情境之溝通互動次數以進行分析。將受試者在各階段的遊戲中符合情境的溝通互動次數、不符合情境溝通互動百分比進行統計分析並以圖示法呈現，以進行目視分析(Cooper, Heron, & Herard,1990；蔡美華等人譯，民88)，並輔以其他資料分析及社會效度分析。


五、研究結果：
根據目視分析結果以及與受試者父母親、帶班教師訪談之社會效度結果，歸納出以下幾點研究結果：

1.自閉症幼兒在接受腳本遊戲教學後，在與溝通夥伴溝通互動時，符合情境的溝通互動次數明顯增加。
2.自閉症幼兒在接受腳本遊戲教學後，在不同溝通夥伴之情境中符合情境的溝通互動次數明顯增加。
3.自閉症幼兒在接受腳本遊戲教學後，對不同溝通夥伴之符合情境溝通互動能力的類化效果較不明顯，但對不同溝通夥伴之不符合情境溝通互動行為明顯降低且具維持能力。
4.腳本遊戲教學策略獲得教師及家長的社會效度支持。

以下根據研究過程、研究設計、自閉症者本身的特質以及其他因素進行類化效果不利之原因探討：
(1) 成人的介入、腳本及提示系統的褪除過程：維持期之自由遊戲幾乎褪除全部的介入策略，只留下所有主題相關及非相關之玩具，造成結構上有很大的落差一般孩子在自由遊戲時通常會伴隨著其他層次的遊戲型態，例如：單獨遊戲、平行遊戲等型態，因此，在沒有引導之下孩子的選擇性增加了很多，因而可能是造成受試者在維持期與同儕互動次數下滑的原因。

(2)介入時間長短：過去其他研究在介入期平均有達14-15次以上之介入(Goldstein et al, 1988; Goldstein & Cisear, 1992; Salmon, 2005)，本研究之介入節次每組平均只達9次，可能受試者能力尚未完全到達頂點才造成維持期之初，目標行為仍有向上爬升而之後卻無法維持之現象。

(3)研究時間因素：本研究實驗的時間點是早上剛入園的時間，在與該班教師訪談後了解那段時間是孩子們整天下來唯一可以自由活動的時間，而受試者本來就不屬於這三對同儕平時的遊戲玩伴，該班教師分享受試者與其班上同儕以往相處的經驗造成同儕對受試者的既有印象，因此，即使他們在介入期的遊戲互動良好，但在低結構的自由遊戲情境中，雖然受試者有時亦會發出許多邀請的動作，但是同儕仍然傾向於與另一名同儕玩。

(4)同儕因素：本研究之同儕請該普通班老師針對遊戲能力、兒童特質及時間符合(早上8點20以前到)的孩子進行挑選，而剛好此次研究有一位孩子在研究的中期常會表現不友善、挫折忍受度低以及怪罪他人的狀況，事後經老師口中才知道這位同儕在這個學期因為家庭因素而寄住在親戚家，他的這些行為以前中班時很少發生，在研究過程中也是中期以後才開始有一些狀況產生，但研究已經進行至中期而無法臨時更換同儕，因此，可能造成影響研究結果的因素之一。

(5)自閉症者本身特質影響：自閉症者本身在對於不同情境的辨識以及能力類化上就有其困難性，因此，本研究在介入期腳本遊戲進行之後，雖然受試者與溝通夥伴之目標行為有大幅提升，但在維持期之介入情境的結構性大幅改變，可能導致受試者目標行為之類化不利。

(6)維持期褪除過多結構：維持期的設計應是觀察實驗處理效果的維持能力，但本研究的維持期將所有的實驗處理結構褪除，未將實驗處理期的部份結構保留以觀察實驗期處理效果的延續能力，因此，可能無法真正看出維持效果。


六、研究限制與建議：
1. 研究限制
(1) 成人的介入、腳本及提示系統的褪除過程：
本研究由於未考慮到介入期之教學結構情境為高度結構性，而一般兒童遊戲及互動情境多為較低結構之情境，而未進一步設計逐漸褪除提示的步驟，因此，可能造成研究結果受到影響。未來研究可以嚴格控制此變項或是教學策略，相信必能更清楚驗證腳本理論應用在自閉症兒童身上之成效。
(2) 研究時間因素：
本研究未考量到進行實驗教學之幼稚園早晨剛入園的角落活動，是孩子整
天唯一可以自由活動的時間，並且大班的兒童大多有屬於自己的同儕團體之情況下，可能會影響普通同儕與非屬於他的小團體之異性同儕以及特殊需求兒童之互動，因此，此部份可能影響本研究之結果。也因此，未來在選擇實驗教學的時間時，應更深入考量這些因素。
(3) 介入期與維持期間結構落差過大，並且維持期試探節次過少：
本研究在介入期與維持期之間的結構落差過大且試探的節次未達穩定狀
態，因而可能無法看出受試者目標行為之維持能力。

2.教學及未來研究上的建議：
(1)腳本的編寫以及表現方式及腳本主題相關玩具的選擇：
腳本可以選擇多種的來源以表現形式，像是日常生活事件、故事繪本等來源以及使用錄影帶示範、故事繪本呈現、電腦撥放流程或是海報呈現流程等方式，教學者可以依據特殊需求兒童的能力及興趣去設計適合孩子扮演的腳本，以及選擇他可以理解的方式傳達。另外，選擇適合該主題及每個角色的道具及玩具可以增加孩子扮演該角色的投入程度。

(2)利用角落時間製造自然的扮演機會：
建議可以在班上角落時間提供腳本扮演的角落，根據孩子的能力及興趣，在該角落提供上述各種形式以及程度的腳本海報、繪本內容以及與主題相關的各種道具配備再加上教師適時的引導，讓特殊需求孩子可以增加在角落與其他孩子互動的機會。

(3)增加孩子日常生活的體驗：
擴充孩子的生活經驗，生活經驗越豐富可以擴充孩子對事件知識的累積，亦可以增加孩子與他人的類似經驗，這樣比較容易引起孩子扮演的動機。

(4)在訓練初期慎選同儕：
在剛開始建立自閉症兒童與他人共同扮演腳本遊戲的興趣時，建議選擇較溫和及喜愛做扮演遊戲的同儕，根據本研究的經驗，大班的許多男生對於辦家家酒的遊戲比較容易有性別刻板的印象，他們常會覺得那是女生玩的，除非老師進一步的引導，否則他們較少進入該角落主動扮演。

(5)教師提示的褪除程序：
建議未來研究可以針對教師提示設計系統性的褪除，以探討對於研究變項的影響。

(6)延長觀察、介入時間：
本研究由於跟學校借用研究場地的限制，以及本身並非該校老師無法另尋其他研究時間，及同儕請假因素，而導致在實驗教學的基線期、介入期、維持期次數皆不多，建議未來研究應該增加預留時間，以預防意外事件導致研究時間不足。


七、參考文獻：

中文：
錡寶香（2005）。兒童語用能力的分析表格。上課講義。


英文：
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (1990). Applied Behavior Analysis. New York: Macmillan.
Goldstein, H. ＆ Cisar, C. L. (1992). Promoting interaction during sociodramatic play : Teaching scripts to typical preschoolers and classmates with handicaps. Journal of Autism and Developmental Disorder, 25, 265-280.
Goldstein, H., Wickstrom, S., Hoyson, M., & Jamieson, B. (1988). Effects of sociodramatic script training on social and communicative interaction. Education and Treatment of Children, 11(4), 97-117.
Hale, C. M., & Tager-Flusberg, H. (2005). Social communication in children
with autism: The relationship between theory of mind and discourse development. Autism: The International Journal of Research and Practice, 9(2), 157-178.
Nelson, K. & Gruendel, J. M. (1986). Children's scripts. In K. Nelson(ED.), Event Knowledge: Structure and Function in Development (pp.21-46). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Owens, R. E. (2004). Language Disorders: A Functional Approach to Assessment and Intervention(4th ed.). New York: Pearson Education.
Schank, R. C., ＆ Abelson, R. P. (1977). Script, plans, goals and understanding. Hillsdale, NJ:
Salmon, M. D. (2005). Script training with storybooks and puppets: A social skills intervention package across settings for young children with autism and their typically developing peers. The Ohio State University .
Tager-Flusberg, H. (1996). Brief report: current theory and research
on language and communication in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26, 169-172.